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Epreuve hors programme + Agir en fonctionnaire...

Epreuve hors programme de l’agrégation externe, associée à "Agir en fonctionnaire de l’état et de manière éthique et responsable"

Programme des cours 2011-2012 (L. Vigier)

JEUDI 2 FEVRIER 2012, 16h-19h :

I. Présentation de l’épreuve hors-programme du concours d’admission de l’agrégation externe a. Principes généraux de l’explication de texte dite "improvisée". b. Principes généraux de l’épreuve associée : "Agir en fonctionnaire de l’Etat...".

II. Méthodologie (1) a. Plan d’une explication hors programme b. Pièges, risques, facilités. c. Plaisir du texte et pédagogie. c. Méthodologie de l’approche des textes. d. Préparation générale.

III. Méthodologie (2) a. Le programme du secondaire. b. Les attentes du jury. c. Erreurs à éviter. d. Conjonction analytique des deux temps de l’épreuve.

Trois textes supports :

1. Apollinaire, « Zone », Alcools (1913), l.1-32.

Zone

À la fin tu es las de ce monde ancien

Bergère ô tour Eiffel le troupeau des ponts bêle ce matin

Tu en as assez de vivre dans l’antiquité grecque et romaine

Ici même les automobiles ont l’air d’être anciennes La religion seule est restée toute neuve la religion Est restée simple comme les hangars de Port-Aviation

Seul en Europe tu n’es pas antique ô Christianisme L’Européen le plus moderne c’est vous Pape Pie X Et toi que les fenêtres observent la honte te retient D’entrer dans une église et de t’y confesser ce matin Tu lis les prospectus les catalogues les affiches qui chantent tout haut Voilà la poésie ce matin et pour la prose il y a les journaux Il y a les livraisons à 25 centimes pleines d’aventures policières Portraits des grands hommes et mille titres divers

J’ai vu ce matin une jolie rue dont j’ai oublié le nom Neuve et propre du soleil elle était le clairon Les directeurs les ouvriers et les belles sténo-dactylographes Du lundi matin au samedi soir quatre fois par jour y passent Le matin par trois fois la sirène y gémit Une cloche rageuse y aboie vers midi Les inscriptions des enseignes et des murailles Les plaques les avis à la façon des perroquets criaillent J’aime la grâce de cette rue industrielle Située à Paris entre la rue Aumont-Thiéville et l’avenue des Ternes

Voilà la jeune rue et tu n’es encore qu’un petit enfant Ta mère ne t’habille que de bleu et de blanc Tu es très pieux et avec le plus ancien de tes camarades René Dalize Vous n’aimez rien tant que les pompes de l’Église Il est neuf heures le gaz est baissé tout bleu vous sortez du dortoir en cachette Vous priez toute la nuit dans la chapelle du collège Tandis qu’éternelle et adorable profondeur améthyste Tourne à jamais la flamboyante gloire du Christ

2. Hugo, Les Travailleurs de la mer (1866), « Sub umbra »

Parfois, la nuit, Gilliatt ouvrait les yeux et regardait l’ombre. Il se sentait étrangement ému. L’œil ouvert sur le noir. Situation lugubre ; anxiété. La pression de l’ombre existe. Un indicible plafond de ténèbres ; une haute obscurité sans plongeur possible ; de la lumière mêlée à cette obscurité, on ne sait quelle lumière vaincue et sombre ; de la clarté mise en poudre ; est-ce une semence ? Est-ce une cendre ? Des millions de flambeaux, nul éclairage ; une vaste ignition qui ne dit pas son secret, une diffusion de feu en poussière qui semble une volée d’étincelles arrêtée, le désordre du tourbillon et l’immobilité du sépulcre, le problème offrant une ouverture de précipice, l’énigme montrant et cachant sa face, l’infini masqué de noirceur, voilà la nuit. Cette superposition pèse à l’homme. Cet amalgame de tous les mystères à la fois, du mystère cosmique comme du mystère fatal, accable la tête humaine. La pression de l’ombre agit en sens inverse sur les différentes espèces d’âmes. L’homme devant la nuit se reconnaît incomplet. Il voit l’obscurité et sent l’infirmité. Le ciel noir, c’est l’homme aveugle. L’homme, face à face avec la nuit, s’abat, s’agenouille, se prosterne, se couche à plat ventre, rampe vers un trou, ou se cherche des ailes. Presque toujours il veut fuir cette présence informe de l’inconnu. Il se demande ce que c’est ; il tremble, il se courbe, il ignore ; parfois aussi il veut y aller. Aller où ? Là. Là ? Qu’est-ce ? Et qu’y a-t-il ? Cette curiosité est évidemment celle des choses défendues, car de ce côté tous les ponts autour de l’homme sont rompus. L’arche de l’infini manque. Mais le défendu attire, étant gouffre. Où le pied ne va pas, le regard peut atteindre, où le regard s’arrête, l’esprit peut continuer. Pas d’homme qui n’essaie, si faible, et si insuffisant qu’il soit.

3. Molière, Dom Juan, 1663, Acte II, scène première.

Charlotte, Pierrot. Charlotte Notre-dinse, Piarrot, tu t’es trouvé là bien à point. Pierrot Parquienne, il ne s’en est pas fallu l’épaisseur d’une éplinque qu’ils ne se sayant nayés tous deux. Charlotte C’est donc le coup de vent da matin qui les avait renvarsés dans la mar ? Pierrot Aga, guien, Charlotte, je m’en vas te conter tout fin drait comme cela est venu ; car, comme dit l’autre, je les ai le premier avisés, avisés le premier je les ai. Enfin donc j’estions sur le bord de la mar, moi et le gros Lucas, et je nous amusions à batifoler avec des mottes de tarre que je nous jesquions à la teste ; car, comme tu sais bian, le gros Lucas aime à batifoler, et moi par fouas je batifole itou. En batifolant donc, pisque batifoler y a, j’ai aperçu de tout loin queuque chose qui grouillait dans gliau, et qui venait comme envars nous par secousse. Je voyais cela fixiblement, et pis tout d’un coup je voyais que je ne voyais plus rien. « Eh ! Lucas, ç’ai-je fait, je pense que vlà des hommes qui nageant là-bas. Voire, ce m’a-t-il fait, t’as esté au trépassement d’un chat, t’as la vue trouble. Palsanquienne, ç’ai-je fait, je n’ai point la vue trouble : ce sont des hommes. Point du tout, ce m’a-t-il fait, t’as la barlue. Veux-tu gager, ç’ai-je fait, que je n’ai point la barlue, ç’ai-je fait, et que sont deux hommes, ç’ai-je fait, qui nageant droit ici ? ç’ai-je fait. Morquenne, ce m’a-t-il fait, je gage que non. O ! çà, ç’ai-je fait, veux-tu gager dix sols que si ? Je le veux bian, ce m’a-t-il fait ; et pour te montrer, vlà argent su jeu », ce m’a-t-il fait. Moi, je n’ai point esté ni fou, ni estourdi ; j’ai bravement bouté à tarre quatre pièces tapées, et cinq sols en doubles, jergniguenne, aussi hardiment que si j’avais avalé un varre de vin ; car je ses hazardeux, moi, et je vas à la débandade. Je savais bian ce que je faisais pourtant. Queuque gniais ! Enfin donc, je n’avons pas putost eu gagé, que j’avons vu les deux hommes tout à plain, qui nous faisiant signe de les aller quérir ; et moi de tirer auparavant les enjeux. « Allons, Lucas, ç’ai-je dit, tu vois bian qu’ils nous appelont : allons viste à leu secours. Non, ce m’a-t-il dit, ils m’ont fait pardre. » Ô ! donc, tanquia qu’à la parfin, pour le faire court, je l’ai tant sarmonné, que je nous sommes boutés dans une barque, et pis j’avons tant fait cahin caha, que je les avons tirés de gliau, et pis je les avons menés cheux nous auprès du feu, et pis ils se sant dépouillés tous nus pour se sécher, et pis il y en est venu encore deux de la mesme bande, qui s’equiant sauvés tout seul, et pis Mathurine est arrivée là, à qui l’en a fait les doux yeux. Vlà justement, Charlotte, comme tout ça s’est fait. Charlotte Ne m’as-tu pas dit, Piarrot, qu’il y en a un qu’est bien pu mieux fait que les autres ?

Rapport du jury pour la session 2011 de l’agrégation externe

 :

- > à lire ci-dessous (pièce jointe au format .pdf)

JEUDI 9 FEVRIER 2012, 16h-19h

Début des oraux d’entraînement sur textes envoyés la veille aux agrégatifs. Reprises et conseils de méthode.

Reprise des cours le 10 mai pour une série de colles, de reprises, de mises au point etc.

3.A partir du 10 mai 2012, série de colles en visio-conférences (agrégation externe) :

Jeudi 10/05/2012 16:00 19:00 C212bis

Lundi 14 mai 2012 11:00 14:00 C212bis

Jeudi 24/05/2012 16:00 19:00 C212bis

Jeudi 31/05/2012 16:00 19:00 C212bis Jeudi 07/06/2012 16:00 19:00 C212bis

A venir :

Anthologie de textes pour l’épreuve hors-programme.

Contact : luc.vigier@univ-poitiers.fr

ARCHIVES 2010-2011

Bilan des colles du jeudi 16 juin 2011

Les oraux d’entraînement qui ont eu lieu à Poitiers ce jour (en visio-conférence pour Tours) ont permis de mettre en valeur certains enjeux méthodologiques importants, liés à la spécificité de l’épreuve hors-programme et à son prolongement "éthique".

L’épreuve hors-programme est à juste titre ressentie comme une épreuve où le candidat peut déployer la vivacité de sa culture générale, ses talents d’analyste, sa sensibilité à la poétique, son goût du détail, sa connaissance de la stylistique, de la rhétorique, son plaisir du texte, en somme.

C’est une donnée qui reste valide mais qui ne peut se suffire à elle-même. Pour que l’épreuve hors programme se déroule dans de bonnes conditions, le candidat ne peut s’en tenir à une course passionnée au sein du texte qui aboutirait à un feu d’artifice sans direction. L’immersion dans le langage et la poétique doivent être des moyens et non des buts au terme duquel tout projet démonstratif disparaîtrait. Il s’agit bien de proposer un processus de pensée lié à l’exploration rigoureuse du texte, l’une valorisant l’autre et lui conférant pertinence et solidité.

Il est à cet égard recommandé de proposer une problématique forte, nette et précise, appuyée sur vos intuitions, qui sera ensuite respectée et suivie tout au long des analyses. Celles-ci ne valent pas pour elles-mêmes mais bien pour ce qu’elles renforcent de la thèse énoncée en introduction.

Ceci implique que le candidat prenne le temps, pendant la préparation d’une heure trente, de bien mettre en place les enjeux qu’il compte explorer et qu’il prenne quelques repères forts dans le texte qui seront des passages obligés de son explication. Ceci permet du même coup de laisser un peu de marge à une improvisation régulée, maîtrisée d’où peuvent jaillir, le cas échéant, de belles intuitions.

Dans l’autre sens, une explication hors programme qui proposerait un cadre sans faire apparaître le texte serait inaudible. Le texte exploré doit apparaître, on doit avoir la sensation de le retrouver enrichi et non dissimulé derrière un plan qui ferait obstacle. Cette donnée doit du reste se sentir à la lecture orale du texte, où l’on appréciera non une gesticulation vocale inutilement appuyée mais des effets de relief, d’articulation, de nuance, même pour les textes qui ne relèvent pas du théâtre. En ce sens, la lecture contient déjà des indices de l’explication qui va suivre.

Les questions qui vous sont posées et qui portent sur votre commentaire sont en général des questions qui ont pour fonction de vous aider à compléter un aspect trop rapidement étudié et en ce cas, il convient de ne pas se montrer réticent : profitez au contraire de l’occasion pour développer le point auquel le jury fait allusion et répondez rapidement en quelques éléments essentiels. Il se peut également que la question soit plus désagréable, pointant une erreur d’analyse, ou un contre-sens : dans cette situation, il ne faut pas vous sentir en danger excessif. C’est plutôt l’occasion de montrer que vous savez revenir sur vos propos et éventuellement les corriger. Enfin, une troisième catégorie de question peut être une invitation plus ou moins directe à développer un élément pertinent ou particulièrement stimulant de votre explication. Dans tous les cas, n’abandonnez pas le terrain au silence et faites en sorte de développer au mieux votre réponse.

La seconde salve de questions porte donc sur votre capacité à envisager l’utilisation de votre texte dans le cadre général d’une classe du secondaire. A priori, ce pourrait être aussi bien au Collège qu’au Lycée mais étant donnée la densité ou la singularité des textes que l’on vous propose, il semble plus judicieux d’envisager leur exploitation en Lycée, en Seconde, en Première ou en Terminale L.

Il se trouve que les programmes changent l’année prochaine en Lycée (dès septembre 2011, donc) et que ces programmes, sans modifier le socle des années précédentes, insiste plus nettement désormais sur le rôle du professeur de Lettres dans l’approche des arts visuels (peinture, cinéma notamment) et des TICE. Les questions qui vous seront posées tiendront vraisemblablement compte de ces nouvelles données et c’est pourquoi vous avez tout intérêt à lire les nouvelles instructions (indiquées ci-dessous) afin de manifester votre connaissance de la nouvelle configuration des programmes.

L’entretien sur les compétences professionnelles des maîtres, correspondant, pour l’agrégation de Lettres modernes et pour elle seulement, à l’épreuve "Agir en fonctionnaire de l’état...", doit commencer par un exposé court de votre part sur les pistes pédagogiques que vous envisagez : étude du personnage, étude du registre tragique, groupement de textes sur l’éducation, mais aussi lien avec d’autres disciplines comme l’histoire, la philosophie ou l’histoire des arts.

L’expérience d’aujourd’hui a montré que cette partie de l’épreuve est parfois l’occasion d’un croisement entre les enjeux de l’exploration du texte et les impératifs didactiques. Cette nouvelle épreuve peut donc être à bon droit considérée comme un prolongement naturel de l’improvisée qu’il faut aborder avec sérénité et rigueur.

contact : luc.vigier@univ-poitiers.fr

Description générale de l’épreuve

Pour la session 2011 des épreuves d’admissibilité de l’agrégation externe de Lettres modernes et classiques figure une nouvelle épreuve, intitulée : "Agir en fonctionnaire de l’état et de manière éthique et responsable."

Elle se rattache à l’épreuve hors programme que l’on peut désormais décrire ainsi :

Hors programme, 1h30 de préparation

1. Présentation du texte par le candidat (30 minutes) 2. Questions posées au candidat sur cette présentation (10 minutes) 3. Questions en rapport avec la compétence professionnelle des maîtres (10 minutes) :

Dans la perspective d’une étude dans une classe du second degré, vous justifierez le choix possible de ce texte, en évaluant :
- sa place dans un parcours d’enseignement
- les liens éventuels à établir avec d’autres textes, d’autres arts, d’autres disciplines.

Comme il s’agit de la première édition de cette épreuve, le temps imparti à cette épreuve pourra être légèrement différent de ce qui est indiqué ici (en plus court).

Concrètement, il convient donc d’envisager l’exploitation de ce texte dans une perspective d’enseignement en choisissant un niveau (classe de seconde par exemple, mais ce n’est pas une obligation) et en proposant des pistes d’exploration pédagogique adaptées aux élèves du secondaire.

A cet effet, la lecture des programmes du secondaire pourrait ne pas être inutile de manière à ne pas proposer, par exemple, un extrait de La Route des Flandres de Claude Simon à une classe de Cinquième.

Voici deux liens vers les nouveaux programmes :

- http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

- http://www.education.gouv.fr/cid55410/mene1104134a.html

Le jury, pour cette première année, sera certainement à l’écoute des différentes options méthodologiques qui seront proposées par les candidats mais l’on peut raisonnablement attendre d’eux, en dix minutes, qu’ils envisagent une série d’étapes pour l’approche d’un texte devant une classe : sensibilisation à l’intérêt de l’histoire littéraire et de la contextualisation, établissement des lois d’un genre (et de ses éventuelles transgressions), repérage des éléments constitutifs d’un registre ou d’une tonalité lors d’une approche lexicale rigoureuse, méthodologie de l’approche des textes, initiation à la métrique pour les textes versifié, questions spécifiques de langue impliquant un travail sur le sens etc.

Pour mémoire, le rapport de la session 2010 par Olivier Decroix :

Explication hors programme

Les textes proposés à la sagacité des candidats ont été, cette année, extraits des Å“uvres suivantes (le nombre d’occurrences figure entre parenthèses) :

XVIe siècle : Agrippa d’Aubigné, Les Tragiques (2) Du Bellay, Les Regrets (7) Louise Labé, Å’uvres poétiques (5) Jean de Léry, Histoire d’un voyage en la terre du Brésil (2) Marot, Blasons (1) Montaigne, Essais (7) Marguerite de Navarre, L’Heptaméron (1) Rabelais, Gargantua (3) ; Tiers Livre (2) ; Quart Livre (2)

XVIIe siècle : Bossuet, Oraisons funèbres (1) Corneille, La Place Royale (1) ; Le Cid (1) ; Horace (1) La Bruyère, Caractères (5) Mme de La Fayette, La Princesse de Montpensier (2) ; La Princesse de Clèves (2) La Fontaine, Fables (9) La Rochefoucauld, Maximes (1) Malherbe, dans Anthologie de la poésie française du XVIIe siècle (1) Molière, L’Ecole des femmes (4) ; Dom Juan (3) ; Le Misanthrope (1) ; Tartuffe (1) Perrault, Contes (3) Racine, Britannicus (1) ; Bérénice (3) ; Bajazet (1) ; Iphigénie (1) ; Phèdre (2) ; Athalie (1) Saint-Simon, Mémoires (1) Mme de Sévigné, Lettres (2) Tristan l’Hermite, dans Anthologie de la poésie française du XVIIe siècle (1)

XVIIIe siècle : Beaumarchais, Le Barbier de Séville (2) ; Le Mariage de Figaro (3) Chénier, Elégies (1) Choderlos de Laclos, Les Liaisons dangereuses (3) Montesquieu, Lettres persanes (7) Prévost, Manon Lescaut (1) Rousseau, Les Confessions (1), Les Rêveries du promeneur solitaire (3) Voltaire, Zadig (1)

XIXe siècle : Balzac, La Peau de chagrin (1) ; Le Lys dans la vallée (2) ; Le Père Goriot (1) ; Illusions perdues (3) Baudelaire, Les Fleurs du mal (5) ; Petits poèmes en prose (3) Chateaubriand, Mémoires d’outre-tombe (2) Flaubert, Madame Bovary (1) ; L’Education sentimentale (5) ; Bouvard et Pécuchet (2) Hugo, Notre-Dame de Paris (1) ; Les Châtiments (1) ; Les Contemplations (4) ; Les Misérables (1) Huysmans, A Rebours (2) Laforgue, Les Complaintes (1) Mallarmé, Poésies (2) Musset, Lorenzaccio (1) ; On ne badine pas avec l’amour (2) Nerval, Promenades et souvenirs (1) Stendhal, La Chartreuse de Parme (2) Verlaine, Poèmes saturniens (1) Zola, La Curée (1)

XXe siècle Apollinaire, Alcools (4) Aragon, Aurélien (2) Breton, Nadja (1) Camus, L’Etranger (1) Céline, Voyage au bout de la nuit (5) Cendrars, Prose du transsibérien (1) Claudel, Le Soulier de satin (1) ; dans Anthologie de la poésie française du XXe siècle (1) Desnos, Corps et biens (1) Giraudoux, Electre (1) Jaccottet, Poésie (2) Leiris, L’Âge d’homme (1) Michaux, dans Anthologie de la poésie française du XXe siècle (1) Perec, Les Choses (1) Ponge, Le Parti pris des choses (1) Proust, Du côté de chez Swann (2) ; A l’ombre des jeunes filles en fleur (1) ; Albertine disparue (1) ; Sodome et Gomorrhe (1) Segalen, Peintures (1) Valéry, Mélange (1) ; Poésies (1)

La moyenne des notes attribuées aux candidats lors de cette session est sensiblement équivalente à celle des années précédentes, autour de 7, et les notes s’échelonnent de la façon suivante :

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Pour commenter ces résultats, il convient d’observer l’inquiétante proportion de notes comprises entre 3 et 6. Ces évaluations, pour sévères qu’elles soient, ne visent pas à départager artificiellement les candidats mais témoignent d’un malentendu entre ces derniers et le jury : si ce type de note est attribué, c’est que le texte à expliquer est non seulement très mal compris mais, de surcroît, l’exercice est bien peu maîtrisé. A l’inverse, une vingtaine de candidats nous ont montré qu’il était possible de présenter une explication très convenable, voire brillante, en une demi-heure ! Ces derniers sont non seulement en mesure d’aller droit au sens général d’un texte, mais savent aussi exposer clairement les moyens qui leur permettent d’accéder à ce sens.

Les principaux défauts visés par les rapports de commission :

Le sens même du texte fait hélas trop souvent l’objet d’une méprise qui entraîne le candidat là où il ne devrait pas être. Il suffirait parfois d’ouvrir le dictionnaire pour dissiper la tentation d’une lecture impossible, comme cette confusion, dans un caractère de La Bruyère, entre le flageolet-flûte et le flageolet-légume qui entraîne le candidat à imaginer que « siffler des serins au flageolet » revient à déjeuner chichement… Mais d’autres nourritures nous semblent encore plus pernicieuses : les préjugés sont à la source de nombreux malentendus qui éloignent définitivement le sens d’un texte de l’explication proposée. Prenons l’exemple de la canonique mort de Manon qu’on écrase volontiers sous l’éternelle « topique » de la mort des amants – « topique » qui, cette année encore, dispute à « l’éthos » la première place des expressions galvaudées, « cache-misère »â€¦ A ne pas lire ce sublime texte avec un peu de clairvoyance, le candidat ne peut lire les contradictions entre les marques affectives ou charnelles et l’aspiration à la grandeur, la tension entre le regard rétrospectif de l’amant passionné et les protestations ascétiques du repenti mais fait de la topique une fin en soi au lieu, éventuellement, d’en faire le moyen d’apprécier la singularité de l’extrait proposé. Lorsque le texte n’est pas compris dans sa lettre même, comme, par exemple, lorsque le candidat confond impératif et indicatif, dans un sonnet des Regrets, l’explication est fort mal engagée, a fortiori si s’y ajoutent des contresens sur la question de l’imitation, sur le lien entre poésie et peinture ou sur la satire. On a alors le sentiment que tout échappe au malheureux candidat. Ces erreurs d’appréciation proviennent sans doute, en partie, de la précipitation, mais les examinateurs s’inquiètent tout de même lorsqu’ils entendent expliquer à contresens des textes aussi connus que « La Géante » ou la mort de Gavroche… L’insuffisance des outils d’analyse est, à n’en pas douter, en cause car elle manifeste généralement une fréquentation incertaine de la littérature dans les années qui ont précédé le concours. Comment expliquer, par exemple, que Racine soit encore l’occasion de tant d’explications décevantes ? La paraphrase psychologique agrémentée de remarques grammaticales peu éclairantes ne peut faire illusion lorsqu’il s’agit d’expliquer une scène de Phèdre ; sans tirer parti de la situation de la scène et sans bien comprendre le vocabulaire du XVIIe siècle, comme « transports » ou « fiel », le candidat ne peut employer à tort et à travers les termes de « champ lexical » et de « connotation » sans risquer d’encombrer inutilement son exposé ! Tragédie classique et alexandrin demandent des analyses spécifiques et précises. A propos du vers, l’ensemble des examinateurs déplore l’incurie des candidats face aux simples faits prosodiques ! Une fois pour toutes, les candidats devraient connaître l’essentiel de ce que tous les manuels d’étude stylistique de la poésie donnent à lire ! Comment, par exemple, analyser « Les Colchiques » en méconnaissant le simple décompte du vers ? Le candidat, face au poème d’Apollinaire, n’a pas été capable de discerner la structure fantomatique du sonnet, mimétique de l’empoisonnement et a ignoré les phénomènes de discordance et de concordance entre mètre et syntaxe… Il semble ainsi que beaucoup de candidats demeurent inaccessibles à la compréhension des enjeux esthétiques des textes soumis à leur appréciation : qu’il s’agisse de l’analyse du vers ou de la prose poétique, on constate trop de carences. Mais il en va de même pour les connaissances narratologiques ! Combien de fois se demande-t-on, à entendre les candidats, ce qu’il entend par « narration externe » ? Ou alors, les remarques sont justes mais dépourvues d’intérêt pour l’analyse interprétative, comme décoratives. Pourtant, la précision requise dans l’analyse de la narration est très précieuse ; sans réflexion un peu serrée de la conduite du récit, comment percevoir la polyvalence de l’ironie narrative dans un extrait, par exemple, de L’Education sentimentale ? A propos de ce texte, la candidate ne fait pas attention aux jeux polyphoniques et ne perçoit pas les effets de voix qui sont cependant l’enjeu du texte parce qu’elle ne sait hiérarchiser les types de discours et, par conséquent, les manipulations flaubertiennes de la distance narrative. A l’inverse, un candidat qui maîtrise ces quelques rudiments explique très finement une page de L’Etranger, et montre aux examinateurs que l’art du discours rapporté n’est pas étranger à la philosophie… Un souhait général émane de toutes les commissions : que les candidats des sessions futures apprennent au moins à distinguer ce que l’on voit et ce que l’on entend dans un récit ! Peut-être les descriptions formelles rejoindront-elles alors la nécessaire interprétation que l’explication est censée amener. Imprécision, incorrection et inculture semblent enfin ce qui handicape trop de candidats lors de la session 2010. Les erreurs d’appréciation des candidats semblent en effet provenir de la relative incapacité à s’exprimer avec rigueur et précision. Que penser, par exemple, de la prestation d’un candidat qui, pour expliquer un passage du Lys dans la vallée, parle d’une « surenchère au doute que la confusion nous avait déjà mis [sic] » ? Par ailleurs, le candidat trouve des formules heureuses mais ne cesse de rendre ses analyses floues : l’agrégation exige une rigueur et une constance dans l’expression… Et la compréhension d’une langue qui se distingue parfois de la nôtre : telle candidate qui analyse un sonnet de Louise Labé ne peut décemment pas se permettre de dire que « la syntaxe redevient plus normale dans les tercets ». En commentant des polysémies et amphibologies qui n’ont pas lieu d’être, l’analyse se fourvoie dans une complète confusion de la syntaxe du XVIe siècle et de la langue actuelle, laissant penser que la compréhension littérale du texte est loin d’être assurée. Plus encore, trop de candidats ne mesurent pas la portée d’un texte en fonction de son époque et confondent, par exemple, 1830 et 1848. Les confusions culturelles sont d’ailleurs parfois bien gênantes lorsqu’un candidat ne parvient pas à démêler les allusions presque explicites d’un texte de Rabelais au Nouveau Testament ou lorsqu’une candidate attribue à Salomé les attributs de Judith ou avoue, en entretien, ne rien connaître à l’Ancien Testament. Plus profondément, on ne saurait mieux recommander aux candidats que de convoquer à bon escient, lorsqu’ils abordent un texte hors programme, leur culture littéraire et générale : l’art de la conversation et la figure de l’honnête homme sont propices à la compréhension des enjeux chez Molière, par exemple, comme la question de l’éducation des femmes est centrale chez Laclos. Lorsque ces connaissances et références possibles sont en place et que le souci de précision anime le candidat, le résultat ne se fait pas attendre : telle candidate qui sait montrer dans une page de Michel Leiris combien l’écriture de soi y est liée aux enjeux de la psychanalyse et de l’ethnologie ou du conte et du tragique ne se contente pas d’agiter vainement des références mais les emploie en tenant compte des effets particuliers de la narration et du style hyperbolique de l’auteur, mettant au jour la reconquête de la parole par l’écriture. Le savoir-faire rejoint alors le savoir-lire et les examinateurs se félicitent qu’une épreuve si rapide puisse révéler l’intelligence littéraire des candidats. Cette intelligence n’est-elle pas ce qui « relie » et « rassemble » tous les éléments de l’analyse et de la réflexion issue de la lecture d’un texte ? De beaucoup de textes ?

Des exigences

Une heure de préparation, 30 minutes de passage et 10 minutes d’entretien pour un texte d’une trentaine de lignes ou vers… Le degré d’exigence de l’explication « improvisée » à l’agrégation est sans doute très élevé… Mais, n’est-ce pas le dernier grand saut avant de se retrouver devant une classe ? Comme le rappellent la plupart des anciens rapports de cette épreuve, une des finalités de l’exercice est évidemment de mettre à l’épreuve les qualités d’un candidat qui se destine à l’enseignement et qui aura, au cours de sa carrière, de nombreuses occasions de vérifier qu’on est parfois contraint d’ « improviser », c’est-à-dire d’aller vite. « Improviser » son cours une heure avant, c’est, par la force des choses, développer sa pensée devant la classe sans avoir le nez collé à ses notes : être vivant dans son analyse et sa pensée, en contact avec les autres. Ainsi, l’épreuve d’explication hors programme n’est pas un piège mais une chance, une chance de montrer qu’on est prêt à faire partager son goût de l’analyse et… sa rigueur dans la quête d’un sens. Les textes proposés par les membres des jurys ne sont pas inabordables : très souvent, ils font appel à des connaissances et à une culture que chaque futur enseignant devrait avoir, au plan de l’histoire des idées comme au plan de celle des formes. Elucider un texte avec les concepts adaptés, en prolonger l’explication par un entretien dynamique qui manifeste esprit, aisance orale et plaisir ne dépend pas de recettes, mais d’une préparation de longue haleine et d’une capacité de réaction très rapide. La préparation de longue haleine est celle de l’année, celle des lectures, de l’entraînement à la mobilité d’esprit (à la manipulation des outils d’analyse au fil de la découverte d’un texte) et à la maîtrise du temps. Ce temps de lecture d’œuvres diverses, de la critique et des histoires littéraires est un temps précieux : comment, sinon, utiliser avec efficacité la bibliothèque mise à la disposition des candidats dans la salle de préparation ? Les ouvrages qui constituent cette « bibliothèque » sont les suivants : le Grand Robert en 9 volumes, le Dictionnaire de Littré, le Dictionnaire de la langue française en 6 volumes, un dictionnaire étymologique et historique, les deux volumes du Petit Robert (noms propres et noms communs), le Dictionnaire latin-français de F. Gaffiot, le Dictionnaire d’ancien et de moyen français de P. Grimal, le Dictionnaire de la Mythologie de Grimal, la Bible de Jérusalem, le Dictionnaire de la Bible (coll. « Bouquins ») et le Dictionnaires des Oeuvres Laffont-Bompiani (ce dernier ouvrage étant, de loin, le plus sollicité par les candidats). Face à de tels ouvrages, il faut un minimum de connaissances déjà éprouvées pour être rapidement efficace. L’expérience confirme que les emprunts récents et sans réflexion critique au « Laffont-Bompiani » se maquillent difficilement et qu’une culture trop hâtive et trop récente tend à ajouter à l’opacité du texte qu’elle est censée éclairer. Cette préparation de longue haleine correspond donc au temps de l’entraînement rendu nécessaire car la rigueur de l’expression s’acquiert plus ou moins lentement, car il faut du temps pour savoir passer du moment des remarques ponctuelles et désordonnées sur un texte et du repérage de son angle d’attaque le plus fructueux, à une capacité avérée à en conduire une explication cohérente, critique et informée qui couvre 25 ou 30 mn.

L’ordre de l’explication : Le temps de réaction rapide que le candidat doit mettre en Å“uvre le jour de l’épreuve s’organise précisément et, lors du passage, les différentes étapes de l’explication sont balisées. Or, ce chemin, cette « méthode » au sens grec, connaît des lois exogènes et endogènes, c’est-à-dire extérieures à et propres à chaque texte. Sur ce dernier point, c’est la sensibilité littéraire et le bon sens du candidat qui le guideront afin que le « trajet » de l’explication s’adapte aux particularités du texte qu’il a sous les yeux. Quant aux balises de l’explication, elles s’articulent d’abord autour d’une introduction en cinq étapes. L’introduction contient nécessairement un « avant-lire » (une présentation et/ou situation) qui débouche sur une lecture intelligente (déjà orientée vers une appréciation) à laquelle succèdent caractérisation (appréciation de la tonalité), composition et hypothèse ou « projet » de lecture du texte. La situation, au début de l’introduction, est une mise en contexte qui oriente déjà la lecture suivant une problématique, dont l’énoncé du projet de lecture précisera bientôt le propos. La situation proprement dite varie selon la nature du texte et du contexte. Il est donc préférable de présenter très rapidement l’auteur en ne s’encombrant pas de détails inutiles à l’analyse future, avant de situer précisément le passage à commenter. Il faut de l’élégance et ne surtout pas commencer par « Ce texte est un extrait de â€¦ » voire « J’ai eu un texte de … ». Rappeler l’époque et le mouvement littéraire, si l’analyse du texte s’y prête, n’est pas inutile mais il ne s’agit pas de « réciter » ce qu’on aura oublié lors de l’explication même. Tout est pesé, même la présentation. Dire de Huysmans qu’il commença par être naturaliste avant de s’en moquer n’est pas inutile si l’extrait proposé d’A Rebours présente une description d’œuvre d’art. De même, rappeler brièvement l’intrigue du Mariage de Figaro s’avère indispensable si l’on veut bien comprendre l’enjeu d’une scène mais, en revanche, raconter longuement tout Phèdre par le menu si l’on explique la scène de l’aveu à Hippolyte est non seulement maladroit mais aussi inutile. En toute chose, il faut savoir mesurer. La lecture, qui constitue la seconde étape de l’introduction, ne peut se concevoir sans ce qui la suit exactement et qui la conditionne, c’est-à-dire la caractérisation du texte qui prend en compte les inflexions, couleurs ou tonalités du passage. Quelques mots bien choisis suffiront à une première caractérisation du texte, précisant sa nature, sa forme et son sujet, non sans indiquer exactement la situation d’énonciation. Le candidat doit rapidement montrer qu’il sait très bien de quoi il est question dans ce texte et, en même temps, en deux mots, bien souligner ce qui le définit catégoriquement : une description, un commentaire du narrateur, un sonnet, des rimes plates, une hypotypose… Il s’agit aussi de montrer que l’on n’est pas naïf : s’il s’agit d’une scène de première rencontre ou s’il s’agit d’une satire sardonique, les résonances intertextuelles entreront en jeu et il sera bien question de « lieu » littéraire. La problématisation littéraire continuera donc à se former au cours de cette brève caractérisation qui s’assortit de remarques sur la tonalité et les registres. Par exemple, si on a affaire à une scène romanesque héroï-comique, il va de soi que la tonalité sera celle que le genre lui impose, mais il se peut aussi que cette tonalité soit à nuancer et que le rire s’enrichisse d’une ironie plus amère. Cette étape de l’appréciation globale de la tonalité ne peut être délaissée car elle permettra sans doute de mettre à jour une tension, c’est-à-dire de « problématiser » : de ce « frottement » naîtra une interrogation riche de commentaires dans le développement de l’explication. L’étape suivante est toujours observée par les candidats mais avec plus ou moins de bonheur, ou plutôt de claire conscience de l’intérêt de la chose. Subdiviser le texte en « parties » n’a d’intérêt que si l’on prend en compte ce qui les unit ou les oppose (étapes chronologiques d’un récit, changement d’énonciation, passage de la cause à la conséquence, du général au particulier). Il se peut très bien qu’aucune répartition claire ne se fasse ; cependant, il faut définir le mouvement général du texte en fonction du sens qu’il prend. Si, par exemple, le texte est tout entier dédié à un monologue intérieur et n’offre aucun indice formel de rupture, le passage n’offre sans doute pas moins à voir une transformation : il s’agit peut-être d’une conversion du personnage… Entre le point de départ du texte à commenter et son point d’arrivée, le dispositif qui préside à l’élaboration ou l’évolution du sens est à problématiser ! Si, par exemple, on a affaire à un poème rendu circulaire par un refrain, ce dernier a peut-être changé de sens entre sa première et sa dernière occurrence, ou alors l’immobilité est significative… Ce n’est qu’après ces réflexions générales que peut s’établir le projet de lecture qui garantit l’explication contre l’éparpillement et en constitue la colonne vertébrale. Pour être sûr de ne pas passer à côté du texte, la meilleure façon de procéder reste d’interroger le texte à partir des étapes qui viennent d’être rappelées : caractérisation, tonalité et structure mettent souvent à jour une tension ou révèlent une voie vers l’interprétation. Ce qui est demandé à ce moment de l’explication est bien d’esquisser l’interprétation du texte. Il ne s’agit pas forcément d’une question mais il ne s’agit pas non plus d’une affirmation péremptoire qui clôturerait définitivement le sens du texte ; il faut savoir nuancer, sans toutefois être imprécis ni trop vague. L’ensemble de l’introduction est donc décisif mais ne saurait dépasser les limites temporelles que l’épreuve lui impose : quelques candidats se perdent dans les méandres de leur introduction, rognant les ailes de leur explication proprement dite. Au-delà de 5 ou 6 minutes, l’exercice synthétique de l’introduction a de fortes chances de nuire à l’explication de détail. La conduite de l’explication même consiste à savoir alterner remarques d’ensemble sur le moment commenté et remarques de détail servant la démonstration : il faut toujours lier ensemble ses remarques dans l’intention de démontrer la validité de son interprétation. A ce sujet, il semble bon de rappeler qu’une forme fait sens, certes, mais que l’interprétation ne peut pas être de mauvaise foi. Par exemple, une allitération peut être imitative mais elle peut aussi simplement s’inscrire dans une perspective esthétique d’harmonisation de la mélodie du texte. La récurrence de certaines sonorités peut alors souligner l’importance donnée par l’écriture à une forme de répétition. Cette répétition peut évoquer une obsession ou peut simplement établir un équilibre phonétique dans le texte. La dentelle des remarques analytiques ne peut pas non plus se passer d’assertions claires : si un passage demande une explicitation claire de ce qui se passe, dire des évidences n’est pas ridicule avant, bien sûr, de problématiser en analysant. Aucune remarque n’est jamais gratuite ou détachée du propos qui la renferme. S’appuyer sur les charnières du texte, c’est-à-dire sur sa structure, est un des meilleurs moyens de ne pas perdre le fil de la démonstration. La conclusion, à laquelle il faut savoir laisser une juste place, pose généralement peu de problèmes aux candidats. Cependant, cette ultime étape avant l’entretien n’est pas qu’une formalité mais l’occasion de vérifier que le texte a bien été « pesé ». Revenir synthétiquement sur la particularité du texte qu’on vient d’expliquer entre alors en tension avec l’ensemble dont il est extrait ; c’est aussi vrai d’un poème que d’un portrait ou d’une réflexion de moraliste. L’ouverture de la conclusion revient donc sur le sens du texte en contexte, dans une Å“uvre, une époque et un style. Ces mises en perspective ne sont pourtant pas réservées à la seule conclusion, mais ont logiquement ponctué toute l’explication, qu’elles soient génériques, historiques ou philosophiques.

Pour conclure

Les différentes commissions regrettent, cette année encore, que les candidats ne maîtrisent pas suffisamment les pratiques et les connaissances que nous venons d’évoquer. Savoir repérer une forme stylistique rare mais ne pas comprendre un texte, à quoi cela peut-il bien servir ? Sans s’en rendre compte, trop de candidats se montrent cuistres et seraient les premiers à ne pas comprendre leur propre discours s’ils s’entendaient. En revanche, les candidats honnêtes dans leurs questionnements et méthodiques dans leur démarche savent analyser les aspects essentiels d’un texte pour mettre en valeur son sens. Ceux-là, et ils ne sont heureusement pas si rares, méritent la confiance que les membres du jury leur témoignent en les notant largement. Une explication juste et intéressante, voire brillante, donne tout son sens à la vocation littéraire qui anime aussi bien les candidats que le jury. L’épreuve d’explication hors programme devrait donc être envisagée comme un véritable moment de partage. Les quelques journées suffocantes du début de l’été 2010 furent l’occasion, fort heureusement, de montrer que cette expérience du goût des textes avait tout son sens et que bon nombre de futurs enseignants étaient à même de transmettre simplement leur passion et leur intelligence, c’est-à-dire de faire « respirer » la littérature.

Olivier Decroix

 
 

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Dernière mise à jour : 1er février 2012

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